PEQUEÑAS INVESTIGACIONES EDUCATIVAS DE MEMORIA, EMOCIONES Y OBJETOS ESCOLARES. EL TESTIMONIO DE CARMEN
En el marco del proyectoeducativo dedicado al 90 aniversario de las Misiones Pedagógicas en Seseña
estamos desarrollando diversas actividades con diferentes agentes de la
localidad: CEIP, Bibliotecas, Ayuntamiento, Residencia, etc. El pasado mes de marzo se
realizaron exposiciones de la Biblioteca itinerante por los distintos colegios,
reservando para el CEIP Fernando de Rojas la visita de los integrantes de la Residencia Real de Seseña. El objetivo era que pudieran disfrutar de la exposición
y, al mismo tiempo, desarrollar entrevistas (no excesivamente dirigidas) por
alumno/as de 2º de Bachillerato. Se trababa de un primer acercamiento a una estrategia
para trabajar, desde pequeñas investigaciones históricas, la relación
memoria-emoción. De esta experiencia ha surgido el vídeo de Carmen, un documento histórico de especial interés didáctico contado en primera persona y que conecta actualmente con la actual situación bélica.
Con la Residencia ya hemos trabajado
en proyectos de Aprendizaje-Servicio asociados al conocimiento de la historia
del Arte en el Museo del Prado y en plena pandemia el proyecto Memoria de laConstitución que sirvió de antecedente, aunque con muchas más limitaciones, de
la actividad que ahora hemos realizado.
En todos los cursos el alumnado de 2º de Bachillerato realiza entrevistas que archivamos y analizamos como documentos históricos. No obstante, la
visita de los mayores a la exposición con material escolar nos permitía desarrollar
una idea que conocí en el CEINCE en una visita hace un par de años y que Agustín
Escolano Benito desarrolla en su libro Emociones & Educación. La
construcción histórica de la educación emocional.
La propuesta está fundamentada en los trabajos del historiador Richard Aldrich que conciben el cerebro humano como una estructura compleja en la que se pueden explorar diferentes capas arqueológicas, a modo de palimpsesto. Según este modelo de investigación, nuestras experiencias vividas - asociadas a cogniciones y emociones- habrían quedado acumuladas en diferentes estratos de nuestra memoria personal y colectiva.
Los recuerdos nos asaltan a veces ante determinados estímulos emocionales competentes. La clave es encontrar la fuente en forma de imagen, narración u objeto que, a través de esa nueva experiencia perceptiva o afectiva desencadene un proceso cognitivo-emocional en el que lo nuevo se pone en conexión con la memoria. En este sentido, el reencuentro con las materialidades, las situaciones o los actores que han formado parte de nuestro pasado formativo promueve relatos, sentimientos de nostalgia y otros ejercicios anamnéticos que ponen en valor a la memoria, tanto en el plano psicosocial como en el histórico cultural.
Por tanto, se trataría de presentar espacios (volver a la escuela) y estímulos manipulativos, cognitivos y emocionales asociados a los objetos, textos e imágenes que fueron utilizados en la escuela con el objetivo de comprobar la persistencia de los recuerdos antiguos en la mente de los sujetos.
La actividad trata de estimular intencionalmente y provocar una actitud narrativa y emocional en los sujetos. En este sentido, se puede destacar:
- La posibilidad de activación
mediante estímulos competentes adecuados, escolares en este caso.
- El desencadenamiento de una
actitud narrativas y emocional en los sujetos.
- El poder estimulador de los materiales
escolares antiguos respecto a mecanismos cognitivos, emocionales y expresivos.
Estos tres aspectos aconsejan utilizar los viejos materiales escolares para abordar, con la ayuda de nuestros alumnos pequeñas investigaciones, orientadas al estudio de una historia de la infancia /las infancias (según contextos históricos) mediante el poder de los objetos (materialidad). Serían infancias recuperadas siguiendo la idea de Fernando Savater.
El pasado palpita en nuestro presente y el estudio de las emociones es muy útil para indagar en el pasado biográfico y en las historias de vida, esas pequeñas parcelas de tierra cultivada que alimentan la historia y que tanto interesan al alumnado.
Para concluir unas preguntas ¿No sería el fenómeno “Yo fui a EGB” una experiencia similar? ¿No ha sido el rescate de los objetos escolares los que han generado una “memoria generacional?
PRESENTACIÓN. MESA REDONDA UN NUEVO CURRÍCULUM BASADO EN COMPETENCIAS PARA UN COMPROMISO CÍVICO.
Nuevo currículum. Mesa redonda.
11:30 Mesa Redonda. Un nuevo currículum basado en competencias y para un compromiso cívico. Cambios desde Educación Primaria a Bachillerato
Modera: Cosme J. Gómez Carrasco, Universidad de Murcia
Participantes: Silvia Velázquez Rodríguez. Subdirección Gral de Cooperación Territorial e Innovación Educativa. Ministerio de Educación y Formación Profesional.
Félix González Chicote, Director del IES Margarita Salas, Seseña.
Ramón López Facal, Universidad de Santiago de Compostela.
Xosé Manuel Souto, Universidad de Valencia
SABERES BÁSICOS. HISTORIA DE ESPAÑA/CONTEMPORÁNEA DE ESPAÑA
Los textos curriculares son fruto de una continuada revisión derivada de las distintas perspectivas y grupos de opinión que participan e influyen en su elaboración. Las distintas modificaciones permiten observar algunas de las temáticas y aspectos más debatidos. Con todo, debe tenerse en cuenta que hablamos de un decreto que estable los mínimos que luego desarrollan las CA. Por tanto, son una base común y nunca un programa de máximos. En este sentido, resultaría de especial interés que existiera cierta coordinación entre CA en esos desarrollos, de igual modo que las universidades están analizando la pruebas EVAU-Historia de España para intentar armonizar las pruebas.
En fin, espero que resulte útil para enriquecer el debate sereno entre profesionales de la enseñanza de la historia. La prensa lógicamente informa atendiendo a criterios informativos y, a veces, de otra índole, de eso algo sabemos los profesores de historia.
APROXIMACIÓN A LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA MATERIA DE HISTORIA DE ESPAÑA EN EL NUEVO MODELO CURRICULAR
Los principales centros de interés de las 8 competencias se podrían sintetizar en estos ejes temáticos:
1. Procesos de cambio político en la época contemporánea: libertades y memoria democrática.
2. La pluralidad constitutiva de España.
3. Modernización económica.
4. Cambio social. Movimientos y conflictos sociales.
5. Creencias e ideologías. Culturas políticas.
6. Perspectiva de género y movimiento feminista.
7. Procesos históricos en marcos globales.
8. El conocimiento histórico: un saber en construcción. Procedimientos. Pensar históricamente.
MATERIAL DE TRABAJO. ¿CIENCIAS SOCIALES O GEOGRAFÍA E HISTORIA? ESTRUCTURA-SECUENCIA DEL CONTENIDO.
RELACIÓN ENTRE SECUENCIA-VERTEBRACIÓN DE CONTENIDOS Y LAS DISCIPLINAS. HACIA LA ORGANIZACIÓN EN UNIDADES TEMÁTICAS DISCIPLINARES O INTERDISCIPLINARES.
Dossier
de las distintas normativas curriculares sobre la cuestión.
CIENCIAS SOCIALES.
Real Decreto
1007/1991 de 14 de junio por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria
Los
contenidos formativos más tradicionales en el ámbito del conocimiento de la
sociedad han sido los de la Historia y la Geografía. Estas dos disciplinas
destacan, no sólo por su mayor antigüedad académica y tradición educativa, sino
también por el hecho de ser las ciencias que consideran la realidad humana y
social desde una perspectiva más global e integradora. Con todo, en la
formación de los jóvenes hay contenidos básicos que esas dos ciencias no pueden
cubrir por sí solas de forma satisfactoria, por lo que esta área ha de nutrirse
de otras disciplinas, como son Sociología, Antropología, Economía, Historia del
Arte, Ecología, etc.
El
tratamiento educativo apropiado para la inclusión de varias disciplinas en una
sola área no es la mera yuxtaposición de las mismas, ni tampoco una
globalización en la que se desdibuje la naturaleza específica de cada una de
ellas; el planteamiento curricular adecuado está en una posición equilibrada
entre ambos extremos, subrayando las relaciones y rasgos comunes de las
disciplinas tanto como el carácter específico de las mismas. Se trata de
recoger las contribuciones de cada disciplina y de ponerlas al servicio de unos
objetivos educativos de naturaleza más general. El énfasis otorgado a la Geografía
y a la Historia se corresponde precisamente con su mayor capacidad
estructuradora de los hechos sociales. En tal planteamiento, el currículo
básico de esta área deja un ancho margen de libertad para que las
programaciones curriculares se organicen con un mayor peso de consideraciones
disciplinares o, por el contrario, con un enfoque integrador, pero haciéndolo,
en todo caso, equilibradamente.
GEOGRAFÍA E
HISTORIA.
Real Decreto
831/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenación general y las
enseñanzas comunes de la Educación Secundaria Obligatoria
La
Historia y la Geografía aportan la mayor parte de los contenidos, articulándose
con ellos conceptos de otras ciencias próximas. En la presentación de los
contenidos se ha pretendido una secuencia en bloques claramente delimitados,
que permite conjugar diacronía, sincronía y escala. En el desarrollo de los
contenidos en el tiempo y en el espacio se han subrayado los aspectos más
próximos, sin olvidar por ello perspectivas más amplias y realidades más
remotas
En
los cursos primero y segundo, se ha optado por introducir en cada curso
contenidos de ambas materias. En primero, se incluye, en lo que se refiere a la
Historia, la Prehistoria y la Edad Antigua; en Geografía, el estudio de la
Tierra y los medios naturales. En el segundo curso, la Edad Media y el análisis
geográfico de las sociedades, respectivamente. En los cursos tercero y cuarto,
que exigen una mayor especialización, ha parecido conveniente separar los
contenidos de ambas materias. De este modo, el tercer curso se dedica
exclusivamente a contenidos geográficos. El cuarto curso aborda la evolución de
las sociedades históricas desde la Edad Moderna al mundo actual. Los criterios
de evaluación están relacionados de manera directa con los objetivos y los
contenidos.
CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA
E HISTORIA.
Real Decreto
1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria
Los
contenidos y criterios de evaluación se organizan por cursos. Con el fin de
facilitar una presentación más clara, los primeros se agrupan en bloques, que
incorporan a su vez epígrafes que enuncian aspectos concretos.
En
todos los cursos en un bloque inicial, denominado Contenidos comunes, se
incluye el aprendizaje de aquellos aspectos fundamentales en el conocimiento
geográfico e histórico que son procedimientos de tipo general o se refieren, en
su caso, a actitudes. La presencia en el currículo de este bloque inicial tiene
como finalidad resaltarlos, considerándose que debiera ser en este marco en el
que habría de desarrollarse el resto.
En
primer curso se aborda el estudio de los medios o dominios naturales, tanto
desde la interacción de sus elementos como de las interrelaciones con los
grupos humanos en la configuración del territorio, con referencia espacial al
ámbito mundial y, en mayor profundidad, al espacio español y europeo. La
valoración de la biodiversidad y la toma de conciencia de la necesidad de
contribuir a su mantenimiento son actitudes asociadas a estos contenidos que se
integran en el bloque 2, La Tierra y los medios naturales.
El
estudio de las sociedades a lo largo del tiempo se organiza con un criterio
cronológico. Primer curso se centra en la evolución de las sociedades
históricas desde sus orígenes hasta la edad antigua. En este marco se resaltan
los aspectos en los que puede reconocerse más claramente la evolución de las
sociedades, así como aquéllos cuya aportación, vista desde la perspectiva
temporal, puede resultar más significativa en la configuración de las
sociedades actuales. En un ámbito espacial mundial y particularmente europeo,
se inserta la caracterización de la historia de nuestro país. El bloque 3,
Sociedades prehistóricas, primeras civilizaciones y edad antigua integra estos
contenidos.
En
el segundo curso se contempla el estudio de la población, de los comportamientos
y tendencias demográficas, de sus consecuencias, pero también los rasgos de las
sociedades actuales, en especial la española y la europea, su estructura y
diversidad; así como el papel que desempeñan las migraciones en la
configuración de las sociedades; además se aborda la forma de vida en las
ciudades y la caracterización del espacio urbano (bloque 2, Población y
sociedad). Por otro lado, se continúa el análisis de la evolución histórica,
desde las sociedades medievales hasta la configuración del Estado moderno. En
este bloque 3, Sociedades preindustriales, se da especial relevancia a la
Península Ibérica en dicho tiempo, a la configuración plural del territorio
peninsular en la Edad Media, a la monarquía hispánica y la colonización de
América.
En
tercero y cuarto se introduce una mayor especialización; tienen en común la
atención que se presta al estudio del mundo actual desde perspectivas que
resultan complementarias.
Corresponde
a tercero el análisis del territorio en sus diferentes facetas y ámbitos
espaciales. Partiendo del estudio de las actividades económicas y la
configuración de espacios y paisajes que generan, se analiza la organización
política y el espacio geográfico de los grandes ámbitos geopolíticos y
económicos del mundo, de la Unión Europea y de España, así como las
transformaciones y problemas de un mundo interdependiente, con especial
referencia a las desigualdades en el desarrollo humano. Los bloques 2,
Actividad económica y espacio geográfico, 3, Organización política y espacio
geográfico y 4, Transformaciones y desequilibrios en el mundo actual, articulan
estos contenidos.
El
cuarto curso pone el acento en la evolución y caracterización de las sociedades
actuales. El análisis de las bases históricas de la sociedad actual contempla
las transformaciones económicas, políticas y sociales producidas desde el siglo
XVIII hasta la primera mitad del siglo XX, para abordar posteriormente el orden
político y económico mundial actual, los procesos de integración, los cambios
sociales, los centros de poder y los focos de tensión. Se da especial
relevancia a la configuración del Estado democrático en España y su pertenencia
a la Unión Europea. Estos contenidos se corresponden con los bloques 2 y 3:
Bases históricas de la sociedad actual y El mundo actual.
La
selección de objetivos y contenidos de esta materia tiene en consideración la
presencia en la etapa de las materias de Educación para la ciudadanía y los
derechos humanos y Educación ético-cívica que complementan el conocimiento de
lo social. En aquellos aspectos en los que se relacionan se ha buscado el
enfoque que es específico de esta materia o bien que resulta complementario.
GEOGRAFÍA E HISTORIA
Real Decreto
1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de
la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
Las disciplinas de la Geografía y la Historia
son dos importantes ejes vertebradores para el conocimiento de la sociedad, ya
que contemplan la realidad humana y social desde una perspectiva global e
integradora y ofrecen una mayor capacidad para la estructuración de los hechos
sociales; no obstante la sociedad actual, cada vez más compleja, requiere de la
intervención de otras disciplinas como la Economía, Sociología, Ecología o
Historia del Arte, que aportan análisis diferentes y complementarios, para la
mejor comprensión de la realidad social. En la ESO, la materia de Geografía e
Historia pretende profundizar en los conocimientos adquiridos por los
estudiantes en la Educación Primaria, favorecer la comprensión de los
acontecimientos, procesos y fenómenos sociales en el contexto en el que se
producen, analizar los procesos que dan lugar a los cambios históricos y seguir
adquiriendo las competencias necesarias para comprender la realidad del mundo
en que viven, las experiencias colectivas pasadas y presentes, su orientación
en el futuro, así como el espacio en que se desarrolla la vida en sociedad. La
Geografía se organiza, en el primer ciclo, en los bloques “El medio físico” y
“El espacio humano”, y en cuarto curso se centra en la globalización. La
Historia estudia las sociedades a lo largo del tiempo, siguiendo un criterio
cronológico a lo largo de los dos ciclos de la ESO.
UN CARRUSEL CONSANGUINEO: ENLACES MATRIMONIALES Y RAZÓN DE ESTADO.
Concedamos a Carlos V un 50% de sangre española: era hijo de Juana de Castilla, hija a su vez de los Reyes Católicos, Fernando e Isabel. Pero por las venas del emperador corría un cuarto de sangre borgoñona y otro cuarto de sangre Habsburgo, pues su padre, el archiduque Felipe el Hermoso, era hijo del emperador Maximiliano de Habsburgo y de María de Borgoña, la heredera del Temerario.
Con Felipe II, la mezcla se enriqueció, por decirlo de algún modo, con algunas pintas de sangre portuguesa: su madre, la emperatriz Isabel era hija del rey Manuel de Portugal y de... María de Castilla, otra hija de los Reyes Católicos, hermana de Juana, lo que significa que Carlos V se había casado con su prima hermana.
Estos matrimonios entre primos hermanos o entre tíos y sobrinas moldean realmente a toda la dinastía de los Habsburgo españoles, implicándose también en ellos los Habsburgo de Viena, los Borbones de Francia y la familia real portuguesa, entre otros.
Felipe II, por ejemplo, se casó cuatro veces. El primer y cuarto matrimonios se hicieron con una prima hermana y una sobrina: primero, María Manuela de Portugal, hija de la hermana de Carlos V, Catalina, y del hermano de Isabel, Juan III. Doble parentesco en grado de primos hermanos, por lo tanto. También se casó con Ana de Austria , hija de María, la propia hermana de Felipe, y del emperador Maximiliano II de Habsburgo, sobrino a su vez de Carlos V. De este matrimonio procedía el futuro Felipe III, que como hemos visto recibió una dosis suplementaria de genes Habsburgo. Entretanto, Felipe II se había casado con la María Tudor y luego con Isabel (o Elisabeth) de Valois hija de Enrique II y de Catalina de Médicis. De este tercer matrimonio nacieron dos hijas: Isabel Clara Eugenia, que no tendrá descendencia de su unión con el archiduque Alberto, hijo de Maximiliano II y, por tanto, primo hermano de la propia Isabel Clara Eugenia. Y Catalina Micaela quien, por el contrario, tuvo un montón de hijos con su esposo, el duque Carlos Emanuel de Saboya.
Carlos V y Felipe II amaron mucho a las mujeres; ya los observadores de su tiempo resaltaron su gusto por los placeres del sexo. Badoaro no duda en escribir de Carlos V: "Allí donde ha ido, se le ha visto dedicarse a los placeres del amor con mujeres de toda condición". Es justo matizar que esto es cierto antes de su matrimonio y después de su viudedad (...) Antes de este matrimonio, Carlos tuvo, entre otras, una relación con Juana van der Gheyst, perteneciente a una noble familia flamenca, con quien tuvo también una hija llamada Margarita. Tras la muerte de Isabel, la aventura más notable del emperador fue su relación con la alemana Bárbara de Blomberg, de la que nació Juan de Austria en la ciudad de Ratisbona, en 1545.
La sensualidad de Felipe II no fue menor que la de su padre y la representación del "rey-monje de El Escorial", la imagen que triunfa en la opinión más difundida sobre su persona, sólo corresponde a la última época de la vida del rey, superponiéndose a otras imágenes igualmente verídicas de los tiempos de su juventud y madurez. Podríamos rechazar los testimonios de sus enemigos más encarnizados (Guillermo de Orange, Antonio Pérez, etc.), pero no hay por qué dudar de las opiniones de los embajadores venecianos, espectadores mucho más objetivos. Badoaro afirma que el joven Felipe se veía muy atraído por las mujeres, Tiépolo que eran su divertimento preferido, Soranzo que gustaba aislarse con una mujer en una de las casas de campo que pertenecían a la Corona... Por ende, conocemos bien alguna de esas relaciones: la que tuvo con Isabel Osorio, noble castellana del ilustre linaje de los Rojas, dama de honor de la emperatriz y luego de sus hijas, cuando apenas contaba dieciséis años. o la que le unió a Eufrasia de Guzmán. El período de gran actividad amorosa de Felipe II corresponde a los años 1545-1554, tras la muerte de María Manuela, y los primeros tiempos de su matrimonio con Isabel de Valois tampoco estuvieron exentos de aventuras extraconyugales.
Felipe III se casó una sola vez. Pero que nadie crea que faltó a la tradición: su matrimonio no transgredió el círculo familiar, pues su esposa, la archiduquesa Margarita de Austria, era la nieta de Fernando I, hermano y sucesor de Carlos V en el trono. ¡Milagro! Margarita sólo era prima de Felipe III en segundo grado y aportaba un toque exótico: la sangre bávara de su madre, María de Baviera.
En cuanto a Felipe IV, primero se casó con Isabel (o Elisabeth) de Borbón -hija de Enrique IV y María de Médicis-, de quien nació tardíamente María Teresa, futura reina de Francia, discreta y olvidada esposa del Rey Sol, su primo hermano, pues Ana de Austria, esposa de Luis XIII y madre de Luis XIV, era a su vez hija de Felipe III de España.
Para acabar de redondear la cuestión, Felipe IV acabó con su sobrina, Mariana de Austria, hija de su hermana María, que se había casado con el rey Fernando de Hungría. Los matrimonios que acabamos de reseñar, todos ellos en los límites del incesto, no colman la lista de uniones familiares de la dinastía de los Habsburgo españoles.
La infanta Margarita María, hija de Felipe IV y Mariana de Austria, se unió con su primo, el emperador Leopoldo. Y Carlos II, último de la dinastía, se casó en primeras nupcias con María Luisa de Orleans, nieta de la infanta española y reina de Francia Ana de Austria.
Como hemos visto, reyes y reinas de España, príncipes e infantas son los protagonistas de esta Internacional del trono en que la cama de reinas y princesas era el lugar de reunión obligado. Extraño y casi mórbido torbellino de abrazos concertados y controlados, de genes surgidos con excesiva frecuencia del mismo tronco. Y, a excepción de algunas aventuras felices, verdaderos regalos del destino (como el apasionado amor de Carlos V e Isabel de Portugal, o el de Felipe II e Isabel de Valois), privaron los tristes amores entre aquellos primos y primas, tíos y sobrinas, todos ellos (especialmente las mujeres) sacrificados a las estrategias matrimoniales de las cortes europeas, a los intereses de España, Austria, Portugal, Francia, Florencia o Baviera.
La repetida mezcla, a lo largo de las generaciones, de la sangre de tres familias reales (la castellana, la portuguesa y la austríaca, a pesar de la irrupción circunstancial de algunos glóbulos franceses o florentinos, pues las reinas llegadas de Francia eran hijas de Médicis) sólo podía conducir al desastre. En efecto,¿cómo sorprenderse de aquellos naufragios biológicos que, en aquel Siglo de Oro, nos muestra la historia de la dinastía? Uno de ellos fue el lamentable don Carlos, concebido por dos jóvenes (el futuro Felipe II y María Manuela de Portugal), ambos púberes pero inmaduros, que todavía no habían cumplido los 17 años, por añadidura dos veces primos hermanos tanto por línea paterna como materna. Este don Carlos, que empezó en la vida acabando con su madre, muerta cuatro días después del parto, fue un ser desgraciado, sin duda perverso, que fue sacrificado a la razón de Estado en 1568, a la edad de 23 años. Otro ejemplo notable, también llamado Carlos, fue el del ocaso de la dinastía; el rey Carlos II, nacido de un viejo monarca que había frecuentado mil alcobas, hijo predilecto de Venus, y de su joven sobrina, ambos fruto de la letanía de uniones entre parientes muy próximos que, entre otros, el pincel de Claudio Coello nos legó con una imagen cruel.
¿Cómo sorprenderse por la elevadísima mortalidad infantil de esas familias reales? Contrariamente a lo que cabe esperar por el tono social, era una mortalidad superior a la del patriciado urbano, de los artesanos o de los trabajadores. Y todo ello a pesar de las preocupaciones y protecciones, a pesar de las seleccionadas y bien alimentadas nodrizas, a pesar -o por causa- de los médicos, siempre presentes.
De 1527, año del nacimiento de Felipe II, a 1661, año en que Mariana de Austria dio a luz al futuro Carlos II, "las reinas o futuras reinas de España dieron al mundo 34 infantes o infantas... 17 de ellos, exactamente la mitad, no alcanzaron el décimo año de vida". También se podría precisar que 10 de esos 34 pequeños príncipes o princesas fallecieron antes de alcanzar el primer año de vida, lo que representa más de un 29 por 100. En aquella época, la mortalidad infantil se sitúa entre el 19 y el 22 por 100 en los pueblos de Mocejón (Toledo) y Chiloeches (Guadalajara), o en la ciudad de Cáceres; hagamos constar que el cálculo se ha hecho considerando todas las clases sociales, incluso las más pobres. Conste también que no consideramos los abortos.
Hay un retrato de la infanta Margarita María que se salva por el frágil encanto de la primera infancia, pero las infantas embutidas en aquellos rígidos vestidos, basquiñas o vertugados, marcados por los aros, muestran unos rostros de los que ha escapado la vida. La reina Mariana, una Habsburgo ya agotada, sólo sabe ofrecer a Velázquez una expresión huraña, destrozada por el aburrimiento.
Barthélemy Joly, un francés que llegó a la corte de Felipe III en Valladolid el año 1604 o 1605, vio castellanos de pequeña estatura, tez morena, piel seca, cabello oscuro y con una barba corta. No son esos los rasgos somáticos de nuestros príncipes y princesas. ¿Por qué sorprenderse, si no se trata de las mismas gentes? ¿Es necesario repetirlo? Aquellos hombres y mujeres eran muy poco españoles, a pesar de su progresivo enraizamiento en el medio castellano. ¿Qué sabemos de su modo de vivir y concebir el mundo? Eran conscientes de que estaban representando un papel, de que ocupaban un lugar excepcional en la sociedad de su tiempo; un lugar del que, sin ninguna duda, ellos mismos exageraban la importancia.
Ya he hablado en otro libro de la gran parada nupcial que ofrecían a sus pueblos con motivo de sus esponsorios, cuyo sentido político era evidente. Según si la novia real procedía de Portugal, Francia o el Imperio, si llegaba a España por tierra o por mar, las regiones que recorría -atravesadas con una calculada lentitud por el impresionante cortejo real- eran distintas. Cuando el matrimonio era portugués, eran las tierras de Salamanca, Extremadura y Andalucía; las dos Castillas, cuando se trataba de alianzas francesas; Valencia y Cataluña cuando las desposadas eran austríacas. Entonces había alegres entradas en las ciudades visitadas, que se acompañaban de ceremonias religiosas, banquetes y fuentes de vino, comedias y mascaradas, justas, torneos y corridas de toros, todo ello en el marco de aquellas insólitas visitas, recordadas en las ciudades y pueblos de generación en generación.
Bartolome Benassar, La España de los Austrias (1516-1700). Crítica, Barcelona, 2000.
INTRODUCCIÓN AL CONOCIMIENTO HISTÓRICO. HISTORIA DE ESPAÑA CURSO 2020-2021
Cuando la opacidad de la realidad histórica a estudiar se nos presenta insuperable, confusa y densa es bueno recordar un principio básico de la ciencia ilustrada, "pensar es clasificar", aunque no únicamente. Antes de comenzar a estudiar una materia conviene analizar las cuestiones que aborda, empezando por la noción de tiempo histórico y desglosar de manera sintética las principales temáticas desde las que enfocar nuestro conocimiento. Texto y esquemas.
Para comprender las explicaciones es útil fragmentar la realidad histórica en varios ámbitos.
HISTORIA ECONÓMICA
¿Qué y cómo se produce? y ¿Cuál es la forma de distribuir la riqueza?
- Analizó el sector productivo más importante según riqueza generada (% renta nacional o PIB), población activa del mismo y las actividades económicas más importantes dentro del sector.
- Conocer el modo de producción, para ello analizo los tres factores productivos:
a) Fuerzas productivas. Los trabajadores y la división social del trabajo.
b) Materias primas (ej. carbón, petróleo) y fuentes de energía (el vapor..)
c) Capital: dinero derivado del beneficio de la producción o del comercio (ej. venta de esclavos del XVIII) y que vuelve a invertirse en nuevos negocios o se acumula por los propietarios de los medios de producción: Reproducción.
- Importante: estudio de las relaciones de producción, es decir, la relación entre los trabajadores y las personas y grupos que controlan los medios de producción (la tierra en el XVIII o el capital (dinero derivado de los beneficios) en el XIX).
- Distinción producción-productividad.
- Conocer los agentes económicos (en siglo XVIII privilegiados y no privilegiados y en el XIX empresarios (empresas), trabajadores y, con especial atención, el Estado y su sistema impositivo (de impuestos) y su legislación económica (proteccionista o librecambista).
- Analizar los determinantes de la oferta (producción) y la demanda-consumo (población y nivel de renta). El mercado y sus dimensiones: del mercado local-nacional al mercado global (globalización).
- Ideas económicas de la época (Fisiocracia, liberalismo, socialismo).
- Análisis de indicadores económicos para ver si hablamos de un fenómeno económico coyuntural (crisis) o estructural (expansión del sistema económico capitalista).
- Conocer el sistema económico (capitalismo o socialismo) y sus características.
- Por último la distribución de la riqueza teniendo en cuenta la división social del trabajo (campesinos-nobleza o proletariado-empresarios) viendo las diferentes posibilidades de consumo y bienestar de cada grupo social en relación con esa división social del trabajo.HISTORIA SOCIAL
El profesor dice que la Historia es el estudio del hombre y la sociedad en el tiempo… ¿Cómo estudiamos la sociedad?
- Preguntarse por el tipo de agente (protagonista) de la historia: el individuo (Napoleón), la multitud (colectivos sociales) o determinados grupos (las mujeres, el proletariado..). La suma de los factores no altera el producto, sin embargo, de nuevo necesito organizarme, necesito describir la estructura social y, lo que es más importante, conocer las causas de dicha estructuración (existencia de privilegios, dominio de los medios de producción o la división social del trabajo).
a) Personajes significativos: políticos, científicos, artistas, etc..cuyas acciones influyen de manera significativa en la sociedad de su tiempo y posteriormente.
b) Grupos sociales: estamentos, clases sociales y grupos sociales. Análisis del grupo o clase: la relación entre sus integrantes (homogenidad-heterogeneidad) y la relación con los demás grupos.
Podemos encontrar varias opciones, para Antonio Machado el agente más importante es el hombre-pueblo y para Marx los oprimidos, sin embargo, para Ortega y Gasset el individuo “yo soy yo y mis circunstancias y sí no salvo mis circunstancias no me salvo a mí”.
- Tendríamos que estudiar cada grupo en su relación con la economía, la política (mayor o menor representación política) y su posición jurídica (cuota de derechos civiles, ej. derecho de asociación).
- Estudiaríamos las teorías o ideas sociopolíticas que aparecen en determinados contextos, ej. Rousseau y su Discurso sobre el origen de la desigualdad de los hombres.
- También la toma de conciencia por determinados grupos de su posición social y sus reivindicaciones políticas: ideología.
- Estudiaremos de igual modo las mentalidades de cada grupo, nos centrados en la cosmovisión de cada grupo, es decir, el conjunto de estereotipos y prejuicios (cárceles de larga duración) que como sabéis son el principio y el fin de todo conocimiento.HISTORIA POLÍTICA: FRUTA PROHIBIDA. EL PODER Y SUS FORMAS.
- El poder a primera vista no tiene materialidad pero se hace inmanente, es decir, se materializa en leyes e instituciones que de una forma más o menos justa organizan y controlan una sociedad determinada. Por tanto, hay que preguntarse ¿Quién tiene el poder? ¿Quién legitima esa posesión?
- La institución fundamental es el Estado que tiene el monopolio del poder. Por tanto, necesitamos conocer las formas de Estado: monarquía y república con sus diferentes tipologías.
- La legitimidad: por gracia divina (A. Régimen con rey soberano) o por la concesión del pueblo organizado en nación política (soberanía nacional). Muy importante la representación de los diferentes grupos sociales.
- Sistema de gobierno: Si el poder esta concentrado tenemos el absolutismo, sin embargo, desde Locke y Montesquieu tenemos la división entre poder legislativo (hacer leyes), ejecutivo (gobernar) y judicial (juzgar). La mayor importancia del ejecutivo sobre el legislativo y viceversa diferencia los sistemas de gobierno en más o menos participativos.
- El Constitucionalismo como forma de organizar la sociedad política. Tipos de constituciones y ampliación paulatina de derechos.
- ¿Quién hace las leyes? Si la ley es voluntad real tenemos el absolutismo, si la ley la hace el poder legislativo (parlamento) tenemos que analizar quienes son los componentes sociales de ese poder en relación con la representación de los diferentes grupos sociales (sufragio).
- Diferentes nociones de justicia en virtud de los grupos sociales (para la burguesía la justicia es la igualdad civil, para el proletariado es la igualdad social).
- Sistema punitivos (de castigo) y su relación con quienes hacen las leyes, teniendo en cuenta la relación de mayor o menor proporcionalidad entre el delito (ej. huelga proletaria) y las penas (encarcelamiento). ¿Quién castiga? y ¿A quien se castiga? Códigos Civiles y penales y su evolución.OTROS ASPECTOS IMPORTANTES
(Debemos de saber que es imposible agotar todos los aspectos de una realidad, tanto presente como histórica).
- Demografía histórica: Movimientos naturales (diferencial natalidad-mortalidad con estancamiento o crecimiento de la población), movimientos espaciales (movimientos migratorios) y estructura de la población (sexo, edad, sector económico). Causas y consecuencias.
- Geopolítica: la modificación de las fronteras de los diferentes estados.
- Relaciones internacionales: estudio de las relaciones entre Estados-Nación, la guerra y sus dimensiones.
La aventura del pensamiento: ¿Pueden las ideas cambiar el mundo?
- Historia de la ciencia. Relación Ciencia-técnica y su aplicación económica.
- Historia del pensamiento filosófico en su vertiente moral, ética y política.
- Estética o estudio de las formas artísticas (pintura, escultura, música, la literatura, etc), sus estilos y movimientos (neoclásico, romanticismo, naturalismo, etc) y su importancia como “lenguajes” alternativos.
La gripe española: origen del término. El soldado de Nápoles.
Esto genera todo tipo de problemas posteriores. El primer nombre asignado al sida, inmunodeficiencia asociada a la homosexualidad, estigmatizaba a la comunidad homosexual. La gripe porcina, como veremos, la transmiten los humanos, no los cerdos, pero algunos países siguieron prohibiendo las importaciones de cerdo tras el brote de 2009. Por otro lado, la enfermedad puede «sobrepasar» a su nombre. Por ejemplo, el ébola recibe su nombre del río Ébola, en África central, pero en 2014 causó una epidemia en África occidental. El virus del mica ha viajado aún más. Llamado así por el bosque de Uganda en el que se aisló por primera vez en 1947, en 2017 es una amenaza importante en América.
Para tratar de prevenir algunos de estos problemas, la Organización Mundial de la Salud publico en 2015 unas directrices que estipulan que los nombres de las enfermedades no deben hacer referencia a lugares, personas, animales o alimentos concretos. No deben incluir palabras que susciten miedo, como «mortal» o «desconocido». En cambio, se deben usar términos descriptivos genéricos basados en los síntomas, como «enfermedad respiratoria», junto con términos descriptivos más específicos, como «juvenil» o «costera», y el nombre del agente causante de la enfermedad. Cuando surge la necesidad de diferenciar entre enfermedades a las que se pueden aplicar estos términos, se debe hacer utilizando denominaciones arbitrarias como uno, dos, tres.
El grupo de trabajo de la OMS debatió mucho y a fondo sobre este problema, que no es nada fácil de resolver. Pensemos, por ejemplo, en el SARS, el acrónimo para el síndrome respiratorio agudo y grave. Cuesta imaginar cómo podría ofender a alguien, pero eso fue lo que ocurrió. Algunas personas de Hong Kong (uno de los lugares afectados por un brote de la enfermedad en 2003) se sintieron molestas, ya que el nombre oficial de Hong Kong incluye el sufijo SAR, «Región Administrativa Especial». Por otra parte, es posible que algunos nombres que excluirían las actuales directrices, como la viruela de los monos, contengan información útil sobre el animal huésped de la enfermedad y, por tanto, de una posible fuente de infección. El grupo de trabajo sopesó la posibilidad de nombrar a las enfermedades a partir de los dioses griegos (a Hipócrates le habría horrorizado) o de alternar nombres masculinos y femeninos, el sistema que se usa con los huracanes, pero acabaron descartando ambas opciones. Puede que consideraran el sistema numérico que fue adoptado en China en los años sesenta para tratar de evitar el pánico (las enfermedades de la uno a la cuatro eran la viruela, el cóle-ra, la peste y el ántrax, respectivamente) y que al final decidieran rechazar una modificación tan radical. Las directrices actuales tienen por objeto evitar los peores males de la nomenclatura, aunque aún dejan margen para que los científicos sean creativos.
Obviamente, estas directrices no existían en 1918. Además, cuando se declaró la gripe ese año, lo hizo más o menos simultáneamente en todo el mundo, afectando a poblaciones que habían aceptado la teoría de los gérmenes y otras no. Estas poblaciones tenían a menudo conceptos muy diferentes de la enfermedad en sí. Puesto que, en términos generales, la enfermedad se define como la ausencia de salud, el reconocimiento o no de una serie de síntomas como una enfermedad depende de las propias expectativas de salud. Estas pueden ser muy diferentes si se vive en una metrópoli rica como Sídney o en una comunidad aborigen del desierto interior de Australia. En 1918, el mundo estaba en guerra y muchos gobiernos tenían un incentivo (digamos que mayor que de costumbre) para culpar de una enfermedad devastadora a otros países. En estas circunstancias, es probable que una enfermedad reciba multitud de nombres diferentes y eso fue exactamente lo que ocurrió.
Cuando la gripe llegó a España en mayo, la mayoría de los españoles, como la mayor parte de la gente en general, supuso que provenía de allende sus fronteras. En su caso, estaban en lo cierto. Ya se habían registrado casos en Estados Unidos desde hacia dos meses y en Francia desde hacía semanas, como mínimo. Sin embargo, los españoles no lo sabían, ya que las naciones beligerantes hablan censurado las noticias sobre la gripe para evitar minar la moral (los médicos militares franceses e referían de manera críptica a ella como la maladie onze, la "enfermedad once"). Todavía el 29 de junio, el inspector general de Sanidad español Martín Salazar anunció en la Real Academia de Medicina de Madrid que no tenía constancia de que existieran casos de una enfermedad similar en otros lugares de Europa. Así pues, ¿a quiénes iban a culpar los españoles? Una canción popular responde a la pregunta. El espectáculo que triunfaba en Madrid cuando llegó la gripe era La canción del olvido, una zarzuela basada en la leyenda de Don Juan. Incluía una canción pegadiza titulada «Soldados de Nápoles», por lo que cuando irrumpió la contagiosa enfermedad, los madrileños no tardaron en apodarla el «soldado de Nápoles».
España fue neutral en la guerra y la prensa no estaba censurada. Los periódicos locales informaban debidamente de la devastación que el soldado de Nápoles iba causando a su paso y las noticias viajaron al extranjero. A principios de junio, los parisinos, que desconocían los estragos que la gripe había causado en las trincheras de Flandes y Champagne, se enteraron de que dos terceras partes de los madrileños habían enfermado en solo tres días. Sin ser conscientes de que llevaba más tiempo entre ellos que entre los españoles, y con un empujoncito de sus gobiernos, los franceses, los británicos y los estadounidenses empezaron a llamarla la «gripe española».
No es de sorprender que esta denominación no aparezca casi nunca en las fuentes españolas de la época. Prácticamente, las únicas veces que se encuentra es cuando los autores españoles escriben para quejarse. «Quede constancia de que, como buen español, me opongo a esta idea de la "fiebre española"», protestó un médico llamado García Triviño en una revista médica hispanica. Para muchos españoles, este nombre no era más que la manifestación más reciente de la «leyenda negra», la propaganda antiespañola surgida de la rivalidad entre los imperios europeos en el siglo XVI describía a los conquistadores como hombres aún más brutales de lo que fueron (ataron y encadenaron a los indios conque subyugaron, pero probablemente no alimentaron a sus perros con niños indios, como afirmaba la leyenda).
Lejos del escenario bélico, los ciudadanos seguían las normas consagradas para denominar a las epidemias y culpaban a otros. En Senegal era la gripe brasileña y en Brasil la gripe alemana, mientras que los daneses creían que «provenía del sur». Los polacos la denominaron la enfermedad bolchevique. Los persas culparon a los británicos y japoneses, a sus luchadores: tras declararse en un torneo de sumo, la llamaron la "gripe sumo"
Algunos nombres reflejaban una relación histórica de la población con la gripe. Por ejemplo, según la percepción de los colonos britanicos de Rodesia del Sur (Zimbabue), la gripe era una enfermedad relativamente trivial, por lo que las autoridades denominaron a la nueva dolencia influenza (vera), añadiendo el término latino vera, que significa «verdadera», en un intento de desterrar cualquier duda de que fuera la misma enfermedad. Los médicos alemanes, siguiendo la misma lógica pero optando por una solución diferente, se dieron cuenta de que la población necesitaría mentalizarse de que este nuevo horror era la enfermedad de la gripe «de moda», la favorita de los hipocondríacos, por lo que la llamaron «pseudogripe». Sin embargo, en algunas partes del mundo que habían sido testigos del poder destructivo de las «enfermedades del hombre blanco», los nombres no solían revelar nada acerca de la identidad de la enfermedad. «Man big daddy», «gran época mortal» e infinidad de palabras que significaban «desastre», eran expresiones que ya se habían aplicado a epidemias anteriores. No distinguían entre la viruela, el sarampión o la gripe, ni a veces siquiera entre las hambrunas y las guerras.
Algunas personas se reservaron su opinión. En Freetown, un periódico propuso llamar a la enfermedad manhu hasta que se supiera más sobre ella. Manhu, una palabra hebrea que significa «¿qué es esto?», es lo que lo israelitas se preguntaron cuando vieron caer una sustancia extraña del cielo mientras cruzaban el mar Rojo (de manhu viene maná, pan del cielo). Otros la pusieron nombres conmemorativos. Los habitantes de Cape Coast, en Ghana, la llamaron mowure Kodwo por el señor Kodwo, de la aldea de Mouri, que fue la primera víctima que murió en esa zona." En África, la enfermedad quedó fijada a perpetuidad en los nombres de los grupos de edad nacidos en esa época.
Por ejemplo, entre los igbo de Nigeria se conocía a los nacidos entre 1919 y 1921 como ogbo ifelunza, el grupo de edad de la gripe. Ese otoño se incorporó por primera vez al término ifelunza, una evidente deformación de "influenza", al léxico igbo. Antes de eso, no disponían de una palabra para designar la enfermedad.
Cuando fue pasando el tiempo y se fue comprobando que no se trataba de muchas epidemias locales, sino de una pandemia mundial, surgió la necesidad de acordar un único nombre. El nombre adoptado fue el que ya estaban usando las naciones más poderosas del planeta, los vencedores de la Gran Guerra. La pandemia pasaría a conocerse como la gripe española (ispanka, espanhola, la grippe espagnole, die Spanische Grippe) y un error histórico quedó esculpido en piedra.
Fragmento de Laura Spinney, El Jinete pálido. 1918: la epidemia que cambio el mundo. Crítica, 2018.
Más en Diez mitos que aún creemos sobre la gripe española de 1918 de Richard Gunderman. El País 21/01/2018.
Más en Diez mitos que aún creemos sobre la gripe española de 1918 de Richard Gunderman. El País 21/01/2018.
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