UNIDADES DIDÁCTICAS

En España el respeto es revolucionario. Fernando de los Ríos.

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INFORMACIÓN EVAU HISTORIA DE ESPAÑA CLM 2023-2024

 Estimados compañero/as, 

Compartimos la presentación utilizada en las reuniones de trabajo previas a la elaboración del documento oficial que establecerá las orientaciones definitivas para la prueba EVAU de Historia de España. De los acuerdos alcanzados se concluye que la prueba tendrá la siguiente estructura:

- Primer ejercicio. Preguntas de opción múltiple sobre conceptos de historia contemporánea de España.  3 PUNTOS. Se plantean 8 definiciones y el alumno debe realizar 6. Recogemos la demanda de los docentes y ya estamos realizando el listado definitivo de conceptos que aparecerá en el documento oficial. 

- Segundo ejercicio. Análisis y comentario de una fuente histórica. 3 PUNTOS. Se plantearán 4 documentos (2 del XIX y 2 del XX). 

- Tercer ejercicio. Desarrollo de un epígrafe-tema. 4 PUNTOS. En principio, se pretende proponer 6 epígrafes, tres de cada siglo (XIX y XX).

Los docentes han optado por un ejercicio combinado, es decir, el alumno/a debe elaborar el epígrafe-tema y el práctico de siglos (XIX y XX) diferentes.

Para más información 

David.rodriguez@uclm.es

felixgzchicote@gmail.com  

Muchas gracias por vuestra colaboración. 

Un saludo. 

EVAU 2023-2024. HISTORIA DE ESPAÑA

Estimad@s compañer@s, 

A día de hoy no se han producido los nombramientos y cualquier información que indique sobre la nueva EVAU no puede considerarse vinculante. 

Todo/as sabemos que las pruebas del 2024 se deberán realizar conforme al nuevo currículum de 2º de Bachillerato que es el que se va a impartir en los centros educativos en este curso 23-24. Los contenidos (saberes básicos), criterios de evaluación y competencias específicas a las que están asociados estos últimos son el referente a programar para la materia y están fijados en el Decreto 83/2022 para las programaciones didácticas. 

No obstante, para la elaboración de la prueba como suele ser habitual el MEC publicará (diciembre-enero) la orden que establece las  características, diseño y evaluación basándose en el RD 243/2022. 

Por otro lado, una lectura del nuevo currículo evidencia que 4 de los 12 bloques anteriores han perdido, de manera significativa, relevancia en el currículo (especialmente en los criterios de evaluación, elementos curricular clave), por más que aparezcan de manera muy genérica en el Decreto 83/2022. Estos bloques serían los siguientes: 

Bloque 1. La Península Ibérica desde los primeros humanos hasta la desaparición de la monarquía Visigoda (711)
Bloque 2. La Edad Media: Tres culturas y un mapa político en constante cambio (711-1474)
Bloque 3. La formación de la Monarquía Hispánica y su expansión mundial (1474-1700)
Bloque 4. España en la órbita francesa: el reformismo de los primeros Borbones (1700-1788)

No obstante, el profesorado, en el marco de su autonomía pedagógica, debe programar la enseñanza como considere que garantiza el mejor aprendizaje de la materia. Sin embargo, cuando se elaboran las pruebas lógicamente hay que ceñirse a lo que se pide en los criterios de evaluación establecidos en la norma (RD 243/2022).   

Me comprometí a tener una propuesta para el debate que os dejo aquí. Poco más podemos a día hoy. No obstante, creo que algunas certidumbres tenemos:

a) De manera sustancial se mantendrán bien los temas o epígrafes del XIX y XX (más allá de algún cambio de título).

b) Se mantiene el conjunto de prácticas del siglo XIX y XX sin modificación. 

c) La cronología se puede modificar fácilmente con un ejercicio de opción múltiple similar al se propone. 

Os deseo un buen comienzo de curso. 

Un saludo. 

Félix González Chicote. 

PROPUESTA PARA EL CURSO 2023-2024


PROPUESTA PARA LOS PRÓXIMOS CURSOS

 

Proyecto Azúcar y esclavos. ANEXO 3D. Documentos relacionados con el caso de la goleta Amistad

 


Fuente: https://www.labrujulaverde.com/2016/11/la-rebelion-del-amistad-un-barco-esclavista-espanol-de-mediados-del-siglo-xix

 

Documento 1. Síntesis.

Sengbe Pieh fue capturado a fines de enero de 1839 y llevado a Lomboko, isla cercana a Sulina, en la costa de las Gallinas donde fue vendido al negrero español Pedro Blanco. En marzo, junto con cautivos mendes, konos, sherbros, temnes, kissis, gbandis y lomas fueron embarcados en la goleta Tecora, que en junio llegó a La Habana. En la subasta Sengbe y cuarenta y ocho de sus compañeros fueron comprado al precio de 450 dólares por cabeza por José Ruiz, español propietario de una plantación en Puerto Príncipe. Pedro Montez, otro español que se dirigía al mismo puerto, compró cuatro niños, tres hembras y un varón. El 26 de junio iniciaron viaje hacia Puerto Príncipe en la goleta Friendship, traducida como Amistad cuando la nave quedó matriculada como propiedad de un súbdito español.

Durante el viaje Sengbe logró liberarse de sus cadenas y amotinar el barco produciéndose la muerte del capitán Ferrer. Sengbe y sus compañeros se hicieron con el control del barco, respetaron la vida de Montez y Ruiz, e intentaron navegar hacia donde sale el Sol, hacia el este, hacía África. Sin embargo, la goleta siguió un rumbo en zigzag durante dos meses hasta que finalmente fue capturada por la marina estadounidense y llevaba a New London, en Connecticut, donde se celebraría el juicio. 

El caso Amistad, ampliamente publicitado por la prensa, aglutinó al movimiento abolicionista estadounidense, logrando formar un “Comité Amistad” formado, entre otros, por Joshua Leavitt, director del Emancipator, órgano oficial de la Sociedad Antiesclavista y Lewis Tappan, comerciante neoyorkino y prominente abolicionista. La defensa legal contó con Roger Baldwin, Seth Staple y Theodore Sedgwick en los diferentes procesos que atravesó el caso y finalmente con el expresidente John Quincy Adams en la Corte Suprema de los Estados Unidos.

Durante el juicio Montez y Ruiz, de manera fraudulenta, habían intentado demostrar que los esclavos no habían sido importados recientemente, para evitar que se les culpara de violar los tratados sobre la trata de esclavos firmados por España.  El ministro plenipotenciario en Estados Unidos, Ángel Calderón de la Barca, escribió al Secretario de Estado John Forsyth, solicitando la liberación y el regreso a Cuba ya que “ningún tribunal de los Estados Unidos tiene derecho a instruir procedimientos contra súbditos españoles o imponerles castigos por crímenes cometidos a borde de un buque español”.

Al presidente de los Estados Unidos, Martín Van Buren, el caso Amistad le estalló en medio de una campaña presidencial y confiaba que los tribunales ordenarían el regreso de los cautivos a Cuba, quitándole de encima la presión política tanto de los sureños proesclavistas como del gobierno español. Sin embargo, la sentencia de la Corte Suprema demostró que los cautivos del Amistad habían sido secuestrados y vendidos como esclavos en violación de los tratados firmados por España; eran legalmente libres y debían, por lo tanto, ser llevados de regreso a África. 

Arthur Abraham.: La rebelión del Amistad. Patrimonio histórico de Sierra Leona y Estados Unidos.

Documento 2. Trata clandestina y actuación de las autoridades españolas.

La rebelión más célebre, la historia más difundida de las que acaeció en un barco negrero español, corresponde al caso de la goleta Amistad. El 1 de julio de 1839 el pasaje de un pequeño barco negrero que hacía la ruta entre La Habana y posiblemente Guanaja, en Puerto Príncipe, se sublevó y tomó el control del navío. En la lucha sostenida, encontraron la muerte el capitán Ramón Ferrer y un cocinero; dos miembros de la tripulación consiguieron escapar.

Los 49 africanos del Amistad formaban parte de un cargamento procedente de Sierra Leona, de 600 o 700 esclavos, llegado a La Habana unos diez días antes y encerrado en el barracón que estaba situado cerca de la casa de verano del gobernador, a cuenta del negrero Pedro Martínez. Puestos a la venta, los había comprado el español José Ruiz Carrías, siguiendo instrucciones de su tío, el destacado comerciante de Puerto Príncipe Saturnino Carrías, socio de ocasión de Ferrer. Con él iba Pedro Montes, que había adquirido por su cuenta tres muchachas y un niño de corta edad. La sublevación tuvo lugar al cuarto día de haber dejado La Habana rumbo al este de la isla.

El episodio se inscribía en la trata clandestina, perseguida por el acuerdo el acuerdo internacional entre Gran Bretaña y España de 1817 y la ley española de represión de la trata de 1835, pero el comercio transatlántico, que estaba prohibido y era delito en los Estados Unidos desde 1808 cuando se pretendiera introducir esclavos en el país, quedaba fuera de la competencia jurisdiccional de esta nación, que se había negado a suscribir acuerdos internacionales similares y no lo haría hasta 1862. Por el contrario, los comerciantes, reacios a perder la inversión, pidieron a las autoridades que les restituyeran su propiedad legal y permitieran que la carga humana fuera llevada a Cuba. A su favor esgrimieron los traspasos, el papel que justificaba la titularidad legal de los propietarios, la pretendida condición de ladinos y la licencia para llevarlos de un punto a otro de la isla, circunstancias que revelaban a todas luces, según tuvo ocasión de ser expuesto en el juicio, la corrupción de la administración española.

Las autoridades españolas, a su vez, reclamaron la devolución del barco y de los negros, acusados del crimen del  capitán y el tripulante, para ser juzgados en La Habana. El embajador español en Washington alego que no se tuviera en consideración las acusaciones de los esclavos en contra de sus amos en tribunal alguno, como así “está recibido en todo el mundo". La administración presidencial se inclinó por la restitución del barco y la carga a los españoles, a lo que se opuso el Congreso. El caso obtuvo por estos motivos una amplia resonancia en la opinión pública y sirvió para reactivar la campaña contra la esclavitud en los Estados Unidos. Era la primera vez desde que se prohibiera la importación de esclavos en 1807 que se juzgaba por un tribunal del norte un episodio de estas características.

José Antonio Piqueras. La esclavitud en las Españas. Un lazo trasatlántico. Madrid, La Catarata, 2011.

 

Proyecto Azúcar y esclavos. ANEXO 3C. Documentos para analizar los beneficios del comercio de esclavos

 Documentos para trabajar en clase.

Documento 1.

14. ¿Cuál es el precio corriente de un negro adulto varón?

- De 350 a 400 pesos.

18. ¿De un negrito bozal de 10 años de edad?

- De 150 a 200 pesos.

20. ¿Los negros se pagan a plazo o de contado?

- De ambos modos; pero principalmente del primero, con un aumento del 1% al mes.

21. ¿Cuánto vale hoy un negro en Costa de Oro?

- 60 a 68 pesos.

22. ¿Cuánto pagan los factores y capitanes por los negros?

- Los pagan, unos con otros, de 50 a 60 pesos: varía el precio según donde se compran y circunstancias del mercado.

 

Entrevista de Domingo Delmonte al cónsul inglés en La Habana Richard Madden, 1839

 

Documento 2.

 

Cálculo de una posible expedición negrera realizado por Juan Pérez de la Riva y Aurelio Cortes.

 

 

Dólares

Coste del navío y provisiones

25.000

Coste de 500 esclavos a 50 dólares cada uno

25.000

10 por 100 de mortalidad

2.500

Jornal y gratificaciones al capitán y la tripulación

30.000

Sobornos para desembarcar 150 esclavos, a 120 dólares cada uno

54.000

 

136.500

Intereses de 1 año hasta liquidarlo, al 10 por 100 anual

13.650

 

150.150

Venga de 450 esclavos, a 1.2000 dólares cada uno

540.000

Ganancia de la expedición

389.850

 

Martín Rodrigo y Alharilla y Lizbeth Chaviano (eds), Negreros y esclavos. Barcelona y la esclavitud atlántica (siglo XVI-XIX), 2017.

 

 

 

 

 

 

 

Documento 3.

Fuente: Santiago Garrido Buj, La mano de obra esclava: Un análisis desde la Economía de la empresa de la esclavitud en los ingenios azucareros del siglo XIX. UNED, 2015.

 

Documento 4.

La captura en 1829 del barco Firme con 484 esclavos permitió llevar a su capitán ante el Tribunal mixto de La Habana. Entre los papeles apresados a bordo se encontraba una previsión de gastos e ingresos. El coste de las mercancías europeas para realizar la compra de los esclavos en África subía a14.000 pesos, y otros tantos eran llevados en efectivo, en oro.

Según el contrato hallado entre las pertenencias del capitán, se fijaban los jornales de la tripulación, formada por 36 marineros, en 13.400 pesos a retribuciones; el pago se haría al regreso participación en el negocio Por último, se calculaba en o 10600 pesos el gasto y el deterioro del navío durante el pasaje la esclavos pensaban venderse a 300 pesos, según los precios de mercado de La Habana, lo que sumaba 145200. Después de deducir los 52.000 pesos de gastos, el beneficio ascendía a 93.200 pesos. El barco podía hacer dos expediciones al año.

José Antonio Piqueras. La esclavitud en las Españas. Un lazo transatlántico Madrid, La Catarata, 2011.

 

 

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Proyecto Azúcar y esclavos. Anexo 3B. La travesía trasatlántica.

 Textos para trabajar la cuestión. 

Documento 1.

tan apretados, tan asquerosos, y tan maltratados, que me certifican los mesmos que los traen, que vienen de seis en seis, con argollas por los cuellos en las corrientes, y estos mesmos de dos en dos con grillos en los pies, de modo que de pies a cabeza vienen aprisionados, debajo de cubierta, cerrados por de fuera, donde no ven sol ni luna, que no hay español que se atreva a poner la cabeza al ascotillón sin almadiarse ni a perseverar dentro una hora sin riesgo de grave enfermedad. Tanto es la hediondez, apretura y miseria de aquel lugar. Y refugio y consuelo que en él tienen, es comer de veinticuatro a veinticuatro horas, no más que una mediana escudilla de harina de maíz o de mijo o millo crudo, que es como arroz entre nosotros, y con él un pequeño jarro de agua, y no otra cosa, sino mucho palo, mucho azote y malas palabras. Esto es lo que comúnmente pasa con los varones, y bien pienso que algunos de los armadores los tratan con mas benignidad y blandura, principalmente ya en estos tiempos... (no obstante, la mayor parte) llegan hechos unos esqueletos.

Alonso de Sandoval, De Instauranda Aethiopum Salute. Sevilla, 1627.

 

Documento 2.

Desnudos, encueros, presos y encadenados, con la comida y bebida tan tasa que se muere gran parte de ellos; y los más llegan flacos, debilitados y enfermos.

Informe del Consejo Real, siglo XVII.

Documento 3.

El tamaño y características de las embarcaciones fueron modificándose conforme evolucionó la navegación. En el siglo XVII, durante el asiento portugués, se empleaban barcos mercantes adaptados, carabelas, pataches, urcas y filibotes -los últimos, de fabricación holandesa-, inferiores a las 80 toneladas de arrastre al principio, de entre 100 y 200 más adelante. En la época dorada de la trata antillana, el siglo XIX, comenzaron utilizándose goletas y pailebots de unas 100 toneladas que cargaban entre 200 y 400 africanos. A medida que la ruta se alejó de Senegal para dirigirse a la Costa de Oro, los golfos de Benín y Guinea y el Congo, se emplearon bergantines y fragatas que podían llevar de 500 a 800 esclavos.

El cargamento de esclavos recibía los nombres de "armazón" y de "cargazón".  Las estimaciones llevadas a cabo consideran que la media de carga de los barcos era de 2,5 esclavos por tonelada de arrastre. Por encima de esa proporción -cuatro negros por tonelada de arqueo no fue infrecuente-las condiciones se hacían tan inhabitables que la "mercancía" tenía muchas más probabilidades de estropearse. Hasta 1750 aproximada, hubo dos tendencias en la carga de los hará negreros; unos capitanes se inclinaban por los "fardos flojos" otros por los "fardos prietos": según la modalidad de conducirlos más o menos hacinados se producían más bajas y se podían vender peor después de esa fecha, se impuso la tendencia de los fardos prietos, pues el precio pagado en destino compensaba las bajas humanas (Mannix y Cowley,1970:109).

José Antonio Piqueras. La esclavitud en las Españas. Madrid, La Catarata, 2011.

 

Proyecto educativo. Azúcar y esclavos. Anexo 3B. Documentos sobre las condiciones de la travesía transatlántica.

 Documentos para trabajar en clase.

Documento 1.

tan apretados, tan asquerosos, y tan maltratados, que me certifican los mesmos que los traen, que vienen de seis en seis, con argollas por los cuellos en las corrientes, y estos mesmos de dos en dos con grillos en los pies, de modo que de pies a cabeza vienen aprisionados, debajo de cubierta, cerrados por de fuera, donde no ven sol ni luna, que no hay español que se atreva a poner la cabeza al ascotillón sin almadiarse ni a perseverar dentro una hora sin riesgo de grave enfermedad. Tanto es la hediondez, apretura y miseria de aquel lugar. Y refugio y consuelo que en él tienen, es comer de veinticuatro a veinticuatro horas, no más que una mediana escudilla de harina de maíz o de mijo o millo crudo, que es como arroz entre nosotros, y con él un pequeño jarro de agua, y no otra cosa, sino mucho palo, mucho azote y malas palabras. Esto es lo que comúnmente pasa con los varones, y bien pienso que algunos de los armadores los tratan con mas benignidad y blandura, principalmente ya en estos tiempos... (no obstante, la mayor parte) llegan hechos unos esqueletos.

Alonso de Sandoval, De Instauranda Aethiopum Salute. Sevilla, 1627.

 

Documento 2.

Desnudos, encueros, presos y encadenados, con la comida y bebida tan tasa que se muere gran parte de ellos; y los más llegan flacos, debilitados y enfermos.

Informe del Consejo Real, siglo XVII.

Documento 3.

El tamaño y características de las embarcaciones fueron modificándose conforme evolucionó la navegación. En el siglo XVII, durante el asiento portugués, se empleaban barcos mercantes adaptados, carabelas, pataches, urcas y filibotes -los últimos, de fabricación holandesa-, inferiores a las 80 toneladas de arrastre al principio, de entre 100 y 200 más adelante. En la época dorada de la trata antillana, el siglo XIX, comenzaron utilizándose goletas y pailebots de unas 100 toneladas que cargaban entre 200 y 400 africanos. A medida que la ruta se alejó de Senegal para dirigirse a la Costa de Oro, los golfos de Benín y Guinea y el Congo, se emplearon bergantines y fragatas que podían llevar de 500 a 800 esclavos.

El cargamento de esclavos recibía los nombres de "armazón" y de "cargazón".  Las estimaciones llevadas a cabo consideran que la media de carga de los barcos era de 2,5 esclavos por tonelada de arrastre. Por encima de esa proporción -cuatro negros por tonelada de arqueo no fue infrecuente-las condiciones se hacían tan inhabitables que la "mercancía" tenía muchas más probabilidades de estropearse. Hasta 1750 aproximada, hubo dos tendencias en la carga de los hará negreros; unos capitanes se inclinaban por los "fardos flojos" otros por los "fardos prietos": según la modalidad de conducirlos más o menos hacinados se producían más bajas y se podían vender peor después de esa fecha, se impuso la tendencia de los fardos prietos, pues el precio pagado en destino compensaba las bajas humanas (Mannix y Cowley,1970:109).

José Antonio Piqueras. La esclavitud en las Españas. Madrid, La Catarata, 2011.

Documento 4.

 

PROYECTO MISIONES PEDAGÓGICAS EN SESEÑA

PROYECTO MEMORIAS CAUTIVAS. LA ESCLAVITUD EN ESPAÑA

PEQUEÑAS INVESTIGACIONES EDUCATIVAS DE MEMORIA, EMOCIONES Y OBJETOS ESCOLARES. EL TESTIMONIO DE CARMEN

 

En el marco del proyectoeducativo dedicado al 90 aniversario de las Misiones Pedagógicas en Seseña estamos desarrollando diversas actividades con diferentes agentes de la localidad: CEIP, Bibliotecas, Ayuntamiento, Residencia, etc. El pasado mes de marzo se realizaron exposiciones de la Biblioteca itinerante por los distintos colegios, reservando para el CEIP Fernando de Rojas la visita de los integrantes de la Residencia Real de Seseña. El objetivo era que pudieran disfrutar de la exposición y, al mismo tiempo, desarrollar entrevistas (no excesivamente dirigidas) por alumno/as de 2º de Bachillerato. Se trababa de un primer acercamiento a una estrategia para trabajar, desde pequeñas investigaciones históricas, la relación memoria-emoción. De esta experiencia ha surgido el vídeo de Carmen, un documento histórico de especial interés didáctico contado en primera persona y que conecta actualmente con la actual situación bélica. 

Con la Residencia ya hemos trabajado en proyectos de Aprendizaje-Servicio asociados al conocimiento de la historia del Arte en el Museo del Prado y en plena pandemia el proyecto Memoria de laConstitución que sirvió de antecedente, aunque con muchas más limitaciones, de la actividad que  ahora hemos realizado.

En todos los cursos el alumnado de 2º de Bachillerato realiza entrevistas que archivamos y analizamos como documentos históricos. No obstante, la visita de los mayores a la exposición con material escolar nos permitía desarrollar una idea que conocí en el CEINCE en una visita hace un par de años y que Agustín Escolano Benito desarrolla en su libro Emociones & Educación. La construcción histórica de la educación emocional.

La propuesta está fundamentada en los trabajos del historiador Richard Aldrich que conciben el cerebro humano como una estructura compleja en la que se pueden explorar diferentes capas arqueológicas, a modo de palimpsesto. Según este modelo de investigación, nuestras experiencias vividas - asociadas a cogniciones y emociones- habrían quedado acumuladas en diferentes estratos de nuestra memoria personal y colectiva. 

              
Los recuerdos nos asaltan a veces ante determinados estímulos emocionales competentes. La clave es encontrar la fuente en forma de imagen, narración u objeto que, a través de esa nueva experiencia perceptiva o afectiva desencadene un proceso cognitivo-emocional en el que lo nuevo se pone en conexión con la memoria. En este sentido, el reencuentro con las materialidades, las situaciones o los actores que han formado parte de nuestro pasado formativo promueve relatos, sentimientos de nostalgia y otros ejercicios anamnéticos que ponen en valor a la memoria, tanto en el plano psicosocial como en el histórico cultural.

Por tanto, se trataría de presentar espacios (volver a la escuela) y estímulos manipulativos, cognitivos y emocionales asociados a los objetos, textos e imágenes que fueron utilizados en la escuela con el objetivo de comprobar la persistencia de los recuerdos antiguos en la mente de los sujetos. 

La actividad trata de estimular intencionalmente y provocar una actitud narrativa y emocional en los sujetos. En este sentido, se puede destacar:

- La posibilidad de activación mediante estímulos competentes adecuados, escolares en este caso.

- El desencadenamiento de una actitud narrativas y emocional en los sujetos.

- El poder estimulador de los materiales escolares antiguos respecto a mecanismos cognitivos, emocionales y expresivos.

Estos tres aspectos aconsejan utilizar los viejos materiales escolares para abordar, con la ayuda de nuestros alumnos pequeñas investigaciones, orientadas al estudio de una historia de la infancia /las infancias (según contextos históricos) mediante el poder de los objetos (materialidad). Serían infancias recuperadas siguiendo la idea de Fernando Savater.

El pasado palpita en nuestro presente y el estudio de las emociones es muy útil  para indagar en el pasado biográfico y en las historias de vida, esas pequeñas parcelas de tierra cultivada que alimentan la historia y que tanto interesan al alumnado. 

Para concluir unas preguntas ¿No sería el fenómeno “Yo fui a EGB” una experiencia similar? ¿No ha sido el rescate de los objetos escolares los que han generado una “memoria generacional? 




PRESENTACIÓN. MESA REDONDA UN NUEVO CURRÍCULUM BASADO EN COMPETENCIAS PARA UN COMPROMISO CÍVICO.

 Nuevo currículum. Mesa redonda. 

11:30 Mesa Redonda. Un nuevo currículum basado en competencias y para un compromiso cívico. Cambios desde Educación Primaria a Bachillerato 

Modera: Cosme J. Gómez Carrasco, Universidad de Murcia 

Participantes: Silvia Velázquez Rodríguez. Subdirección Gral de Cooperación Territorial e Innovación Educativa. Ministerio de Educación y Formación Profesional. 

Félix González Chicote, Director del IES Margarita Salas, Seseña. 

Ramón López Facal, Universidad de Santiago de Compostela.

 Xosé Manuel Souto, Universidad de Valencia

SABERES BÁSICOS. HISTORIA DE ESPAÑA/CONTEMPORÁNEA DE ESPAÑA

Los textos curriculares son fruto de una continuada revisión derivada de las distintas perspectivas y grupos de opinión que participan e influyen en su elaboración. Las distintas modificaciones permiten observar algunas de las temáticas y aspectos más debatidos. Con todo, debe tenerse en cuenta que hablamos de un decreto que estable los mínimos que luego desarrollan las CA. Por tanto, son una base común y nunca un programa de máximos. En este sentido, resultaría de especial interés que existiera cierta coordinación entre CA en esos desarrollos, de igual modo que las universidades están analizando la pruebas EVAU-Historia de España para intentar armonizar las pruebas. 

En fin, espero que resulte útil para enriquecer el debate sereno entre profesionales de la enseñanza de la historia. La prensa lógicamente informa atendiendo a criterios informativos y, a veces, de otra índole, de eso algo sabemos los profesores de historia. 


APROXIMACIÓN A LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA MATERIA DE HISTORIA DE ESPAÑA EN EL NUEVO MODELO CURRICULAR

 Los principales centros de interés de las 8 competencias se podrían sintetizar en estos ejes temáticos:

1. Procesos de cambio político en la época contemporánea: libertades y memoria democrática.

2. La pluralidad constitutiva de España.

3. Modernización económica. 

4. Cambio social. Movimientos y conflictos sociales.

5. Creencias e ideologías. Culturas políticas.

6. Perspectiva de género y movimiento feminista. 

7. Procesos históricos en marcos globales. 

8. El conocimiento histórico: un saber en construcción. Procedimientos. Pensar históricamente. 

MATERIAL DE TRABAJO. ¿CIENCIAS SOCIALES O GEOGRAFÍA E HISTORIA? ESTRUCTURA-SECUENCIA DEL CONTENIDO.

 RELACIÓN ENTRE SECUENCIA-VERTEBRACIÓN DE CONTENIDOS Y LAS DISCIPLINAS. HACIA LA ORGANIZACIÓN EN UNIDADES TEMÁTICAS DISCIPLINARES O INTERDISCIPLINARES.

Dossier de las distintas normativas curriculares sobre la cuestión.

CIENCIAS SOCIALES.

Real Decreto 1007/1991 de 14 de junio por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria

Los contenidos formativos más tradicionales en el ámbito del conocimiento de la sociedad han sido los de la Historia y la Geografía. Estas dos disciplinas destacan, no sólo por su mayor antigüedad académica y tradición educativa, sino también por el hecho de ser las ciencias que consideran la realidad humana y social desde una perspectiva más global e integradora. Con todo, en la formación de los jóvenes hay contenidos básicos que esas dos ciencias no pueden cubrir por sí solas de forma satisfactoria, por lo que esta área ha de nutrirse de otras disciplinas, como son Sociología, Antropología, Economía, Historia del Arte, Ecología, etc.

El tratamiento educativo apropiado para la inclusión de varias disciplinas en una sola área no es la mera yuxtaposición de las mismas, ni tampoco una globalización en la que se desdibuje la naturaleza específica de cada una de ellas; el planteamiento curricular adecuado está en una posición equilibrada entre ambos extremos, subrayando las relaciones y rasgos comunes de las disciplinas tanto como el carácter específico de las mismas. Se trata de recoger las contribuciones de cada disciplina y de ponerlas al servicio de unos objetivos educativos de naturaleza más general. El énfasis otorgado a la Geografía y a la Historia se corresponde precisamente con su mayor capacidad estructuradora de los hechos sociales. En tal planteamiento, el currículo básico de esta área deja un ancho margen de libertad para que las programaciones curriculares se organicen con un mayor peso de consideraciones disciplinares o, por el contrario, con un enfoque integrador, pero haciéndolo, en todo caso, equilibradamente.

GEOGRAFÍA E HISTORIA.

Real Decreto 831/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenación general y las enseñanzas comunes de la Educación Secundaria Obligatoria

La Historia y la Geografía aportan la mayor parte de los contenidos, articulándose con ellos conceptos de otras ciencias próximas. En la presentación de los contenidos se ha pretendido una secuencia en bloques claramente delimitados, que permite conjugar diacronía, sincronía y escala. En el desarrollo de los contenidos en el tiempo y en el espacio se han subrayado los aspectos más próximos, sin olvidar por ello perspectivas más amplias y realidades más remotas

En los cursos primero y segundo, se ha optado por introducir en cada curso contenidos de ambas materias. En primero, se incluye, en lo que se refiere a la Historia, la Prehistoria y la Edad Antigua; en Geografía, el estudio de la Tierra y los medios naturales. En el segundo curso, la Edad Media y el análisis geográfico de las sociedades, respectivamente. En los cursos tercero y cuarto, que exigen una mayor especialización, ha parecido conveniente separar los contenidos de ambas materias. De este modo, el tercer curso se dedica exclusivamente a contenidos geográficos. El cuarto curso aborda la evolución de las sociedades históricas desde la Edad Moderna al mundo actual. Los criterios de evaluación están relacionados de manera directa con los objetivos y los contenidos.

CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA.

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria

Los contenidos y criterios de evaluación se organizan por cursos. Con el fin de facilitar una presentación más clara, los primeros se agrupan en bloques, que incorporan a su vez epígrafes que enuncian aspectos concretos.

En todos los cursos en un bloque inicial, denominado Contenidos comunes, se incluye el aprendizaje de aquellos aspectos fundamentales en el conocimiento geográfico e histórico que son procedimientos de tipo general o se refieren, en su caso, a actitudes. La presencia en el currículo de este bloque inicial tiene como finalidad resaltarlos, considerándose que debiera ser en este marco en el que habría de desarrollarse el resto.

En primer curso se aborda el estudio de los medios o dominios naturales, tanto desde la interacción de sus elementos como de las interrelaciones con los grupos humanos en la configuración del territorio, con referencia espacial al ámbito mundial y, en mayor profundidad, al espacio español y europeo. La valoración de la biodiversidad y la toma de conciencia de la necesidad de contribuir a su mantenimiento son actitudes asociadas a estos contenidos que se integran en el bloque 2, La Tierra y los medios naturales.

El estudio de las sociedades a lo largo del tiempo se organiza con un criterio cronológico. Primer curso se centra en la evolución de las sociedades históricas desde sus orígenes hasta la edad antigua. En este marco se resaltan los aspectos en los que puede reconocerse más claramente la evolución de las sociedades, así como aquéllos cuya aportación, vista desde la perspectiva temporal, puede resultar más significativa en la configuración de las sociedades actuales. En un ámbito espacial mundial y particularmente europeo, se inserta la caracterización de la historia de nuestro país. El bloque 3, Sociedades prehistóricas, primeras civilizaciones y edad antigua integra estos contenidos.

En el segundo curso se contempla el estudio de la población, de los comportamientos y tendencias demográficas, de sus consecuencias, pero también los rasgos de las sociedades actuales, en especial la española y la europea, su estructura y diversidad; así como el papel que desempeñan las migraciones en la configuración de las sociedades; además se aborda la forma de vida en las ciudades y la caracterización del espacio urbano (bloque 2, Población y sociedad). Por otro lado, se continúa el análisis de la evolución histórica, desde las sociedades medievales hasta la configuración del Estado moderno. En este bloque 3, Sociedades preindustriales, se da especial relevancia a la Península Ibérica en dicho tiempo, a la configuración plural del territorio peninsular en la Edad Media, a la monarquía hispánica y la colonización de América.

 

En tercero y cuarto se introduce una mayor especialización; tienen en común la atención que se presta al estudio del mundo actual desde perspectivas que resultan complementarias.

Corresponde a tercero el análisis del territorio en sus diferentes facetas y ámbitos espaciales. Partiendo del estudio de las actividades económicas y la configuración de espacios y paisajes que generan, se analiza la organización política y el espacio geográfico de los grandes ámbitos geopolíticos y económicos del mundo, de la Unión Europea y de España, así como las transformaciones y problemas de un mundo interdependiente, con especial referencia a las desigualdades en el desarrollo humano. Los bloques 2, Actividad económica y espacio geográfico, 3, Organización política y espacio geográfico y 4, Transformaciones y desequilibrios en el mundo actual, articulan estos contenidos.

El cuarto curso pone el acento en la evolución y caracterización de las sociedades actuales. El análisis de las bases históricas de la sociedad actual contempla las transformaciones económicas, políticas y sociales producidas desde el siglo XVIII hasta la primera mitad del siglo XX, para abordar posteriormente el orden político y económico mundial actual, los procesos de integración, los cambios sociales, los centros de poder y los focos de tensión. Se da especial relevancia a la configuración del Estado democrático en España y su pertenencia a la Unión Europea. Estos contenidos se corresponden con los bloques 2 y 3: Bases históricas de la sociedad actual y El mundo actual.

La selección de objetivos y contenidos de esta materia tiene en consideración la presencia en la etapa de las materias de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y Educación ético-cívica que complementan el conocimiento de lo social. En aquellos aspectos en los que se relacionan se ha buscado el enfoque que es específico de esta materia o bien que resulta complementario.

GEOGRAFÍA E HISTORIA

Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

Las disciplinas de la Geografía y la Historia son dos importantes ejes vertebradores para el conocimiento de la sociedad, ya que contemplan la realidad humana y social desde una perspectiva global e integradora y ofrecen una mayor capacidad para la estructuración de los hechos sociales; no obstante la sociedad actual, cada vez más compleja, requiere de la intervención de otras disciplinas como la Economía, Sociología, Ecología o Historia del Arte, que aportan análisis diferentes y complementarios, para la mejor comprensión de la realidad social. En la ESO, la materia de Geografía e Historia pretende profundizar en los conocimientos adquiridos por los estudiantes en la Educación Primaria, favorecer la comprensión de los acontecimientos, procesos y fenómenos sociales en el contexto en el que se producen, analizar los procesos que dan lugar a los cambios históricos y seguir adquiriendo las competencias necesarias para comprender la realidad del mundo en que viven, las experiencias colectivas pasadas y presentes, su orientación en el futuro, así como el espacio en que se desarrolla la vida en sociedad. La Geografía se organiza, en el primer ciclo, en los bloques “El medio físico” y “El espacio humano”, y en cuarto curso se centra en la globalización. La Historia estudia las sociedades a lo largo del tiempo, siguiendo un criterio cronológico a lo largo de los dos ciclos de la ESO.

Un recorrido por los contenidos curriculares de la materia de Historia de España 1975-2021. Documento de trabajo.

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